L’esperienza della supervisione secondo Conrad Stein
*Sulla figura e l’opera di Conrad Stein (1924-2010) sarà disponibile a breve sul sito di OfficinaMentis un esteso articolo a firma di Mariangela Pierantozzi.
Anche quest’anno rinnoviamo la proposta dei nostri gruppi di supervisione, che operano nello spirito indicato da Conrad Stein: creare uno spazio dove l’atto dell’analista può trovare risonanza, distanza e nuove possibilità.
Per Conrad Stein la supervisione occupa un posto essenziale nella formazione dell’analista, non come dispositivo di controllo tecnico, ma come luogo in cui si rende nuovamente possibile l’esperienza dell’inconscio all’interno della pratica.
Stein sottolinea che l’oggetto della supervisione non è il paziente, bensì l’atto dell’analista e il modo in cui questo si trova immerso nel transfert del paziente e nelle impasse che esso genera.
La funzione del supervisore non consiste nel fornire indicazioni operative, né nel suggerire interpretazioni, poiché qualunque prescrizione tecnica sarebbe in contrasto con l’etica dell’atto analitico, che esige la piena assunzione di responsabilità da parte dell’analista.
Piuttosto, la supervisione è per Stein un dispositivo di lettura del discorso interno dell’analista: attraverso l’ascolto attento dei punti ciechi e delle zone opache del caso presentato, essa permette di riattivare una distanza dalla immediatezza della situazione clinica e di restituire all’analista la possibilità di occupare nuovamente la posizione di ascolto dell’inconscio.
Lungi dal sostituirsi all’analisi personale, la supervisione, così formulata, opera come uno spazio di riapertura del lavoro soggettivo e diventa, per Stein, una delle sedi privilegiate della trasmissione dell’etica analitica: non attraverso un sapere da impartire, ma tramite il rilancio della funzione desiderante dell’analista.
La supervisione, così come si pratica in molti istituti psicoanalitici - indipendentemente dall’orientamento teorico - tende a basarsi su un modello didattico.
Il supervisore occupa una posizione di sapere: valuta il “corretto andamento della cura”, indica dove l’analista avrebbe commesso errori, fornisce suggerimenti tecnici ed esplicita i protocolli derivati dalla scuola di appartenenza.
In questo modello, la supervisione è una forma di trasmissione del sapere istituzionalizzato, che purtroppo uniforma la pratica clinica dell'analista agli standard formativi di quell’indirizzo teorico.
Il rischio implicito in questa struttura di lavoro è che l’analista si senta valutato, corretto o giudicato, e che l’atto analitico venga subordinato a un insieme di competenze tecniche di un modello di “buona pratica” concepito come esattamente replicabile.
In questo senso, mentre la supervisione cosiddetta istituzionale o classica tende a produrre conformità, la supervisione steiniana produce responsabilità: sposta il centro del lavoro dall’apprendimento di tecniche al ritrovamento dell’atto analitico proprio della funzione analitica.
L’attenzione non è rivolta alla “correttezza” del gesto clinico, ma al punto in cui il desiderio dell’analista si è eventualmente impigliato, al luogo dove l’inconscio dell’analista smette di funzionare come bussola.
Il supervisore, in questa prospettiva, non offre soluzioni: apre domande, crea fenditure nel discorso, restituisce e permette all’analista di ritrovare un proprio modo singolare di procedere.
Nella pratica analitica, l’inconscio non è un elemento tra gli altri, né un riferimento teorico che possa essere affiancato a metodi o tecniche alternative: è il principio organizzatore stesso del lavoro analitico. L’analisi esiste nella misura in cui fa posto all’inconscio, non potrebbe essere altrimenti.
Per questo motivo l’inconscio costituisce una dimensione radicale sovra-storica e trasversale, che supera e ingloba ogni indirizzo, tradizione o scuola psicoanalitica.
La configurazione strutturale del gruppo di lavoro steiniano, con la regola dell’ascolto silenzioso del narratore e dei partecipanti, mette in gioco l’inconscio di tutti.
Il gruppo non funziona come classe o come dispositivo pedagogico, bensì come luogo in cui il dire di ciascuno è sottoposto all’ascolto di più soggetti, e dove le risonanze inconsce che si attivano costituiscono il vero motore di apprendimento. La regola del silenzio permette l’ascolto senza interruzione, con domande o risposte, del flusso di parola.
Il silenzio dispone all’ascolto come condizione di apertura e permette che ciò che si presenta come impasse o punto cieco dell’analista possa emergere, depositarsi, trasformarsi.
È nel silenzio che si produce lo spazio necessario affinché il materiale portato da uno possa toccare l’inconscio dell’altro, generando un movimento che nessuna pedagogia potrebbe provocare.
L’analista apprende così non una tecnica, ma una posizione: la posizione di chi deve lasciarsi sorprendere dall’inconscio, anche nel modo con cui gli altri ascoltano.
Proprio l’atto del silenzio è diventato, nella concezione popolare e purtroppo non solo, il bersaglio privilegiato dell’ironia sugli analisti. La caricatura nasce, oltre che da una possibile mal-pratica, dal fatto che dall’esterno il silenzio può sembrare inattivo, mentre dall’interno è esattamente l’opposto: è, e dovrebbe essere, un lavoro finissimo di sospensione del proprio sapere, un atto di sottrazione che permette al soggetto di incontrare ciò che non sa dire e al terapeuta di “pensare l’impensabile”, come diceva Nina Coltart.
